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“三研”提内涵 “三课”促发展
信息来源:本站讯 发布时间:2014-12-02

“三研”提内涵 “三课”促发展

天津七中“三研”活动中期总结

2001年新课程改革在义务教育阶段启动到现在,课程改革已经经历了十二年,它引发了思想领域的强烈共鸣,却遭遇着现实层面的“滑铁卢”。理念认同度高,因为课改的核心理念和方向反映了老师们的心声;实施满意度低,因为课改的推动忽视了现实的复杂性。有的课堂成功的完成了漂亮的转身,有的课堂即使教材变了、学校强力推行,但教师仍可以我行我素,对于具体教学没有多少束缚力,更多的课堂仍在路上。

2011年版义务教育课程标准的出台,2012年教育中心发起的“三研”活动,再次激活老师们的思维,让老师们更加深入的思考教育的任务,从而反思自己的教学行为。一系列的区级活动和学校的研读活动、一课三议活动、同课异构活动,正在促使每一个课堂发生着变化,老师们在把每一件小事做出教育的味道,强烈地清醒地认识到---人的发展才是教育最最重要的目的。

一、“三研”提内涵

1.研读课标,提升对三维目标的建构理解

以往的教学中,教师在备课中比较注重对教材的挖掘,但是认真的研读新课标,老师们有了更加深入的认识,增强了对课程目标、课程内容变化和能力要求变化的认识,提升了对三维目标的建构理解。通过听专家解读,备课组共同研读以及自我研读课标,各学科都更加准确的理解了新版课程标准的突出特点。新课标突出学生发展为本的理念,注重培养学生的能力和学力,关注学生兴趣和生活体验,注重学生学习的过程和方法,要求教师运用多样化的教学方法,为学生自主学习创造适宜环境。

初中语文组更加明确了语文课程的核心任务---学习语言文字应用,课程的目标是要让学生通过语文的实践学会“运用”语言文字这种工具,不光能在语文课里表现出良好的听说读写能力,而且要在生活中,在其他课程的学习中以及将来在各种不同工作领域里运用好语言文字。例如在阅读教学中,老师们更加注重语言文字运用的教学。他们把讨论文本的思想情感内容和文本中的语言文字联系在一起,有的老师在教学中从具体的语言文字运用现象入手,通过对课文语言的品味、咀嚼,来探索文本的意蕴;有的老师则从整体阅读的感悟出发,到语言文字中寻找依据。

老师们切实转变了汉字教育理念,更加注意用好“字表”,在教学中增加练字的时间,增强练字的意识,提高练字的效果。老师们给学生更多的时间认识和体会字表中的这些高频字,不仅让学生掌握阅读的工具,同时增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。

语文新课标进一步强调了“读书”在语文学习和思想文化修养中的关键作用,高度重视阅读的“兴趣、习惯、品味、方法和能力”,对于推荐阅读书目和诵读篇目也做了一定的调整和补充。老师们倡议建立班级流动图书角,还提供了推荐书目。为此我们在全校开展“阅读月”活动,组织开展一系列阅读活动,努力要把学校建成阅读的天堂,通过倡导自主阅读让孩子学会自由飞翔。

初中数学组对于课标中明确提出的“四基”形成了自己的理解。初中数学课程标准(2011年版),除了我们熟悉的基础知识和基本技能外,还增加了基本思想和基本活动经验。老师们认为课标的制定建立了多维数学教育目标要求,数学基本思想一直是老师们坚持的教学要求,达成这一过程性目标老师们有很多经验。基本活动经验目标给老师们的课堂提出了更高的要求,老师们通过丰富多样的数学活动的设计为学生数学基本活动经验的积累提供途径。

2.研读教材,提升了对教学方案的建构水平

教材编写者将课标转化为教材,教师则需要把教材转化为教案和学案,建构出教学方案。我校老师研读的教材不仅限于自己正在教授的学段,而是对整个初中学段的教材进行了研读,有的老师还研究了小学教材和高中教材,使自己能够整体把握教材脉络,全面理解教学要求,整体规划三年教学目标。老师们在研读中提升了自己把握教材的能力,更提高了设计教学方案的水平。

数学组的教材研读突出在核心概念与教材内容的联系上。数学标准(2011年版)提出了10个核心概念,帮助教师将课程的总体目标与教材内容联系起来,使教师能够明确教学的重难点。教师们在研读教材时非常关注教材内容与哪些核心概念关系更加密切,老师们认为学生对核心概念的体验与把握,是对教材内容的真正理解和掌握的标志,因此在教学设计中就给与更多的关注,也使得教学重点更加突出。

数学具有严谨的逻辑性,数学教材往往是以演绎法系统展开的,学习过程能够培养学生的逻辑推理能力。在学习过程中教师更加注重引导学生思考知识的发生、发展过程,掌握知识的来龙去脉,将数学基本思想贯穿于教学全过程,帮助学生形成数学概念、建立数学知识体系、思考和解决数学问题。

历史组则在教会学生阅读教材上下了大功夫。阅读教科书是获取历史知识、提高学生成绩的重要途径,教会学生阅读教材是历史课堂教学的重要内容。由于历史学科具有过去性、综合性和史论性的特点,学生在初读时容易遇到许多障碍,也有一部分学生因为基础差、阅读不得法,抓不住重点,所以,在起始阶段,老师们重点训练学生的阅读方法,通过提问引路、审题启示、疑难突破、重点探索、提纲导读等多种方法,把学生引到自觉阅读的轨道上来。

生物组是通过研读课标中50个生物学重要概念,将教材内容进行梳理,在教学设计中对教学时间进行合理安排对于重要概念的学习安排更多的时间,采用以探究为特征的多样化的教学方式,给学生提供足够的事实和经历,以帮助学生理解重要的概念。不同的学段对于重要概念的要求不同,教师们梳理教材时明确了各个学段的要求,准确把握了教学的深度,凸显重要概念的传递。

3.研读学生,提升从教到学的转化能力

我们最终的教学目标应该说是学生的学习目标,只有当学生将书本知识转化为个人的知识、能力、价值观体系,构建起自己将健康人格,我们的教育才算是达到了目标。但是现实教学中从教转化为学是如此艰难,课堂上存在着形似但无神的教学。

有的课堂教学中往往忽视互动生成。教学中即使是设计了一个开放题,学生个体的思维仍然是单一的,因为课堂中往往每个学生只提供一个答案,到了老师那里答案就完整了,学生交流是随机的、混乱的,到了老师那里加以整理变得非常有条理。在问题解决过程中学生个体的困难和思维状态被忽视,只关注到开放题的设计;答案如何变得条理的,教学的互动生成被忽视,只关注到开放题答案的寻找。

还有的教学过程中往往忽视学生的过程经历。教师的教学中不乏活动设计,不乏情境设计,但是学生到底有没有过程经历呢?看看我们的课堂上,老师设计了情景,提问个别学生,个别学生抽象出概念,大部分学生呢?听着、记着,思考了吗?建立概念了吗?无法了解。

教学永远不能过于依靠经验与假象。真正实现从教到学的转变,读懂学生是前提。读懂学生是落实“以学生的发展为本”目标的最基本前提,但是研读学生该从何入手?

初中数学组的老师们从研读学生的错例入手,把小问题做出了大文章,找出了研读学生的一条重要途径,把错例分析作为研究学生的起点,利用错例分析提升教师的专业水平,提高学生的学业成绩,促使学生养成反思的习惯,有了与众不同的收获。“错例分析”贵在还原学生真实的思维过程,老师们选择学生在非指导状态下独立完成的当堂作业,将其中有代表性、典型性的错例进行归类,然后与学生进行单独访谈,以便了解学生答题时的真实想法,读懂学生的认识误区、缺陷,从而更好地反思自己的教学设计和教学过程,分析错误产生的缘由,提出改进意见。每个老师都积累了大量素材,逐渐形成了学科组的“错例题库”,老师们共享“错例分析”。

化学组把解读学生的差异作为教学的重要资源,研究每个学生的特点,有什么?缺什么?还需提升什么?不同的班级有哪些差异?同一班级中的学生又有哪些差异?教学中让所有学生在大量的现实材料中去经历材料的辨析比较,直面每个学生面临的困难,利用学生间的差异帮助学生互动生成。

要改变课堂教学行为,首先要确立教师为学生服务的思想,考虑这节课我能为学生提供哪些服务?上课时更多地让学生表述他们想了解什么?特别在学生发现问题时,老师要引导他们去思考、追求、探索,引导学生去寻找解决问题的方法,养成创造性学力,而不是考虑你的教案怎么实践,这样才能调动学生学习的积极性,从而实现培养适应未来社会发展的新人的教育目标。

二、“三课”促发展

1.修订“一课四备”内容促进教学向“学习中心”转型

新课改刚实施我校制定了备课要做到“一课四备”的备课制度, “一课”是指每一课时的准备;“四备”是指备教学目的和目标、备学习者、备学科内容、备教学方法。

强调每一课时的备课导致教师往往忽视知识的整体关联性。教师的教是尊重教材的,第一课时是什么就教什么。如果教材没有关于知识的整体呈现,就很容易导致学生学习过程中的被动与盲目状态。教师对教材再次创造性地使用,对教材使用的整体规划的能力成为从教转为学的主要影响因素之一。

在不断研读教材的基础上,我们将备好一节课的要求进一步提升,还要求教师要备好一类课。通过备好一节课,让学生围绕一个知识点进行知识理解、牢固掌握,完成好一节节课的点状教学。同时提出纵向知识结构关联和横向知识结构关联的一类课程的整体规划。

所谓纵向知识结构关联,就是围绕不同学段知识纵向关联起来,通过一个长程的连续递进的教学设计来促进学生的养成。前面的课要培养学生怎样的学习方法基础,学生形成和积累哪些经验;今天的课如何利用这些经验和方法提供学生主动迁移和学习的机会;又为后面的课做哪些方面的准备与渗透。用这样的方式备一类课,教师的思维就开始有了系统思维和整体规划的能力。所谓横向知识结构关联,就是围绕一个单元知识横向关联起来进行单元的整体设计,通过一个单元的连续递进的教学设计来促进学生的养成。

为了实现向学习中心的转变,对于“四备”的内容提出了新的要求。由于提出备好一类课的要求,因此目标设计就要体现出层次性。有整体性设计一类课程的全程目标,有连续性设计单元课程的递进目标,还有针对性设计一节课的具体弹性目标。由于要使学生的学习真正发生,因此更加突出备学生的重要性,强调对学生的研读,对学生的了解,对学情的分析。教学方法的设计更加强调学生活动的设计,因为教师的教永远无法代替学生的学。

2.改进“一课三议”方式促进教师向自己的课堂学习

2011年开始我校每学期组织学科组进行“一课三议”的磨课活动。通过这一活动希望能够发挥全体备课组成员的力量,寻找出每节课的最佳模式,努力做到要全体学生享受到同等的优质教育。具体的做法是各备课组每月由一位青年教师上公开课,每次公开课前由老教师帮助青年教师分析教材、分析学情、指导备课,此为“一议”;上课结束后再进行集体评议,对教案进行修改,此为“二议”;再由另一位青年教师根据修改后的教案上一节公开课,而后再进行评议,此为“三议”。在第一位教师试教后,同伴会对其课堂教学中的问题提出改进意见。当由第二位教师重上同一节课时,通过这种接力棒式的教学实践与研讨,可推广的课例就完成了。

但是在具体操作时我们发现难度很大,两位教师的教学风格又不尽相同,每位教师面对的学生永远是千差万别,因此我们放弃了打造样本课的念头。我们在试行一段时间后,改为由同一位教师完成试教课和二议后的公开课,将教师集体议课落到实处。可以发现教师自己的课堂发生了积极的变化,教师间的相互学习使得教学技能得到很大提高。从活动中老师们发现可以向自己的课堂学习更多,在“教人学习”的过程中,将自己的课堂转化为丰富自我、提升自我的平台,将自己的课堂作为提升现场学习力的第一场所。

教师在向自己的课堂学习时,发现应该将学生作为学习源。通过努力观察学生,透过学生的表情、语言发现学生对教学内容和形式的敏感之处,看到学生由表及里的诉求,循着学生有价值的兴趣点出发。通常教师对于很多问题都有自己固化的理解,长期的教学经验更使教师对于文本的理解出现僵化和窄化的现象。但是学生的理解是多元的、丰富的,有时更简单和纯粹。教师可以借助学生的理解,打开思维,调整自己教学中的困惑与障碍。

3.开展“同课异构”活动促进教师向别人的课堂学习

“同课异构”活动的含义大家都很明了,也都知道这是一种非常好的、有效果的教研模式。但在实际操作过程中,乐于主动拿出课来参加同课异构的老师不多,活动往往需要行政命令。怎么办?我们就努力把实践的权利交给老师,把反思的权利交给老师。

我们努力在评课环节做足功课,营造氛围。评课过程中先让做课老师自己讲讲设计思路,讲讲自己的得失,引导教师在评课时抓住教师设计中的亮点,多多鼓励,特别是对于敢于尝试变革的老师,更值得我们去鼓励。有的老师在尝试使用建构主义时,忘了目标而只注重了过程,力图把新知识与学生原有的知识联系起来,尝试把论文搬到课堂上,虽然有时有些偏颇之处,虽然做的课不一定是优秀的,但是他勇于改变,不怕麻烦,相对于那些惰性十足的老师,不是更难得可贵吗。

老师们在同课异构活动中,发现别人的课堂与自己的不同,拓宽了教学设计的思路,学会了更加深入的分析自己,挖掘出自己的优势和潜能。同课异构活动成为我校促进教师潜能发展的有效途径。

“三研”活动的开展,让老师们更加深入的理解课程目标,全方位的把握教材内容,站在学生的角度认识学生,促进了课堂从以教师教为主向以学生学为主的转变。学校则以“三研”活动为载体,校长、主任变“管理”为“引领”,建设研究型的教师学习团队,构建校本教研体系,以切合每位教师的“最近发展区”为原则,制定促进每位教师专业发展的评价指标体系,从而促进教师专业发展水平的提升,搞好学校的内涵发展建设。

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